Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Теории за учене - База данни за теория в практиката

Learning Theories

Статии, които може да ви харесат:


  • 200+ истини или смели въпроси за CRAZY парти!
  • 120 Коледни любопитни въпроси и отговори
  • Калкулатор на скоростта на капачките
  • Никога не съм имал [НАЙ-ДОБРИТЕ въпроси и правила за играта] + Имал ли си някога ... Въпроси (смешни, мръсни, палави и други)
  • Chubby Bunny Challenge (+ Правила за игра, вариации и ВИДЕО)
  • Въпроси на Icebreaker - най-големият списък ВСЕКИ!
  • 270 Въпроси + отговори на Библейските въпроси (Нов и Стар Завет)
  • 25+ плувен басейн и водни игри
  • Рожден ден парти игри за деца и възрастни
  • Смешни идеи за скит за деца, тийнейджъри и възрастни
  • 15 страхотни игри за ръкопляскане с ВИДЕО

Съдържание

  • 1 Когнитивен дисонанс (Л. Фестингер)
  • 2 Конструктивистка теория (Дж. Брунер)
  • 3 Теория на социалното обучение (А. Бандура)
  • 4 Теория на социалното развитие (Л. Виготски)
  • 5 Теория на разговора (Г. Паск)
  • 6 кондициониране на оператора (B.F. Skinner)
  • 7 Условия за учене (Р. Гагне)
  • 8 андрагоги (М. Ноулс)
  • 9 Ситуационно обучение (J. Lave)
  • 10 Генетична епистемология (J. Piaget)
  • 11 Теория за субсидиране (D. Ausubel)
  • 12 Теория на дисплея на компонентите (M.D. Merrill)
  • 13 Опитно обучение (К. Роджърс)
  • 14 Структура на интелекта (Дж. П. Гилфорд)
  • 15 Connectionism (E. Thorndike)
  • 16 Теория за обработка на информация (G. Miller)
  • 17 Когнитивна теория за натоварването (J. Sweller)
  • 18 множество интелектуални сигнали (Х. Гарднър)
  • 19 Теория за намаляване на задвижването (C. Hull)
  • 20 Теория на двойното кодиране (A. Paivio)
  • 21 критерий, свързан с критерий (R. Mager)
  • 22 Теория на гещалта (Вертхаймер)
  • 23 Триархична теория (Р. Стернберг)
  • 24 Минимализъм (Дж. Карол)
  • 25 Теория за изработване (C. Reigeluth)
  • 26 Теория на сценариите (Р. Шенк)
  • 27 Теория на когнитивната гъвкавост (Р. Спиро, П. Фелтович и Р. Кулсън)
  • 28 Обучение на знаци (Е. Толман)
  • 29 Прикрепена инструкция
    • 29.1 Свързани публикации

Когнитивен дисонанс (Л. Фестингер)

Cognitive Dissonance (L. Festinger)


Преглед:

Според теорията на когнитивния дисонанс има тенденция индивидите да търсят последователност между своите познания (т.е. вярвания, мнения). Когато има несъответствие между отношението или поведението (дисонанс), трябва да се промени нещо, за да се премахне дисонанса. В случай на разминаване между нагласите и поведението, най-вероятно е отношението да се промени, за да се съобрази поведението.


За силата на дисонанса влияят два фактора: броят на дисонансните вярвания и важността, придавана на всяко вярване. Има три начина за премахване на дисонанса: (1) намаляване на значението на дисонансните вярвания, (2) добавяне на повече съгласни вярвания, които превишават дисонансните вярвания, или (3) промяна на дисонансните вярвания, така че те вече да не са непоследователни.



Дисонансът се появява най-често в ситуации, когато индивидът трябва да избира между две несъвместими убеждения или действия. Най-големият дисонанс се създава, когато двете алтернативи са еднакво привлекателни. Освен това, промяната в отношението е по-вероятно в посока на по-малко стимули, тъй като това води до по-нисък дисонанс. В това отношение теорията на дисонанса е противоречива на повечето теории на поведение, които биха предвидили по-голяма промяна в отношението с повишен стимул (т.е. подсилване).


Обхват / приложение:

Теорията на дисонанса се прилага за всички ситуации, включващи формиране и промяна на отношението. Той е особено важен за вземане на решения и решаване на проблеми.


Пример:

Помислете за някой, който купува скъпа кола, но открива, че тя не е удобна на дълги дискове. Между техните убеждения съществува дисонанс, че са купили добра кола и че добрата кола трябва да е удобна. Дисонансът може да бъде елиминиран, като се реши, че няма значение, тъй като автомобилът се използва главно за кратки пътувания (намаляване на значението на дисонансното убеждение) или съсредоточаване върху силните страни като безопасност, външен вид, работа (като по този начин се добавят повече съгласни убеждения). Дисонансът също би могъл да бъде отстранен, като се отървете от колата, но това поведение е много по-трудно постижимо от промяна на убежденията.


Принципи:

  1. Резултатите от дисонанса, когато индивидът трябва да избира между нагласи и поведения, които са противоречиви.
  2. Дисонансът може да бъде премахнат чрез намаляване на значението на конфликтните убеждения, придобиване на нови убеждения, които променят баланса, или премахване на конфликтното отношение или поведение.

Препратки:


  • Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Изследвания в когнитивния дисонанс. Ню Йорк: Уайли.
  • Фестингер, Л. (1957). Теория на когнитивния дисонанс. Станфорд, Калифорния: Stanford University Press.
  • Festinger, L. & Carlsmith, J. M. (1959). Когнитивни съображения за принудително спазване. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203-210.
  • Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Перспективи за когнитивния дисонанс. NY: Halsted Press.

Конструктивистка теория (Дж. Брунер)

Constructivist Theory (J. Bruner)

Преглед:

Основна тема в теоретичната рамка на Брунер е, че обучението е активен процес, при който учащите се конструират нови идеи или концепции въз основа на техните текущи / минали знания. Учещият избира и трансформира информация, конструира хипотези и взема решения, разчитайки на когнитивната структура, за да го направи. Когнитивната структура (т.е. схема, ментални модели) осигурява смисъл и организация на преживяванията и позволява на индивида да „надхвърля дадената информация“.

Що се отнася до инструктажа, инструкторът трябва да опита и да насърчи учениците сами да открият принципите. Инструкторът и студентът трябва да участват в активен диалог (т.е. сократично обучение). Задачата на инструктора е да преведе информацията, която да бъде научена, във формат, подходящ за текущото състояние на разбиране на обучаемия. Учебната програма трябва да бъде организирана спирално, така че ученикът да надгражда непрекъснато наученото.

Брунер (1966) заявява, че теорията на преподаването трябва да се занимава с четири основни аспекта: (1) предразположение към учене, (2) начините, по които да може да се структурира тяло на знанието, така че то да бъде възможно най-лесно схващано от учащия, 3) най-ефективните последователности, в които да се представя материал, и (4) естеството и темпото на награди и наказания. Добрите методи за структуриране на знанията трябва да доведат до опростяване, генериране на нови предложения и увеличаване на манипулирането на информация.

В по-новата си работа Брунер (1986, 1990, 1996) разширява теоретичната си рамка, за да обхване социалните и културните аспекти на обучението, както и практиката на правото.

Обхват / приложение:

Конструктивистката теория на Брунер е обща рамка за инструкции, основана на изучаването на познанието. Голяма част от теорията е свързана с изследвания на развитието на детето (особено Пиаже). Идеите, очертани в Брунер (1960), произхождат от конференция, фокусирана върху науката и математиката. Брунер илюстрира своята теория в контекста на програмите по математика и социални науки за малки деца (вж. Bruner, 1973). Първоначалната разработка на рамката за процесите на разсъждение е описана в Bruner, Goodnow & Austin (1951). Брунер (1983) се фокусира върху изучаването на езици при малки деца.

Обърнете внимание, че конструктивизмът е много широка концептуална рамка във философията и науката, а теорията на Брунер представлява една конкретна перспектива.

Пример:

Този пример е взет от Bruner (1973):

„Изглежда, че концепцията за прости числа се схваща по-лесно, когато детето по време на строителството открие, че някои шепи боб не могат да бъдат разположени в попълнени редове и колони. Такива количества трябва да бъдат разположени в един файл или в незавършен дизайн на колона от редове, в който винаги има една допълнителна или една твърде малко, за да запълни шаблона. Тези модели, детето научава, се наричат ​​първостепенни. Лесно е детето да премине от тази стъпка до разпознаването, че многобройната таблица, така наречената, е регистър на количествата в попълнени смесени редове и колони. Ето факторинг, умножение и прайми в една конструкция, която може да бъде визуализирана. '

Принципи:

  1. Инструкцията трябва да се занимава с преживяванията и контекстите, които правят ученика желаещ и способен да учи (готовност).
  2. Инструкцията трябва да бъде структурирана така, че да може лесно да бъде разбрана от ученика (спирална организация).
  3. Инструкцията трябва да бъде разработена така, че да улесни екстраполацията и / или да попълни празнините (надхвърляйки предоставената информация).

Препратки:

  • Bruner, J. (1960). Процесът на образование. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1966). Към теория на инструктажа. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1973). Отвъд предоставената информация. Ню Йорк: Нортън.
  • Bruner, J. (1983). Детска беседа: Учене да се използва език. Ню Йорк: Нортън.
  • Bruner, J. (1986). Действителни умове, възможни светове. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1990). Деяния на смисъла. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1996). The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J., Goodnow, J., и Austin, A. (1956). Проучване на мисленето. Ню Йорк: Уайли.

Теория на социалното обучение (А. Бандура)

Social Learning Theory (A. Bandura)

Преглед:

Теорията за социалното обучение на Бандура подчертава важността на наблюдението и моделирането на поведението, нагласите и емоционалните реакции на другите. Бандура (1977) заявява: „Ученето би било изключително трудоемко, да не говорим за опасно, ако хората трябваше да разчитат само на ефектите от собствените си действия, за да ги информират какво да правят. За щастие повечето човешки поведения се научават наблюдателно чрез моделиране: от наблюдаването на другите се формира представа за това как се изпълняват нови поведения, а в по-късни случаи тази кодирана информация служи като ръководство за действие. ' (стр22). Теорията за социалното обучение обяснява човешкото поведение по отношение на непрекъснатото взаимно взаимодействие между когнитивните, поведенческите, влиянието на околната среда. Компонентните процеси, които са в основата на наблюдателното обучение, са: (1) Внимание, включително моделирани събития (отличителност, афективна валентност, сложност, разпространение, функционална стойност) и наблюдателни характеристики (сензорни способности, ниво на възбуда, възприемащ набор, минало усилване), (2) задържане , включително символично кодиране, когнитивна организация, символична репетиция, двигателна репетиция), (3) репродукция на двигателя, включително физически възможности, самонаблюдение за възпроизвеждане, точност на обратна връзка и (4) мотивация, включително външно, порочно и самоукрепване.

Тъй като обхваща вниманието, паметта и мотивацията, теорията за социалното обучение обхваща както когнитивни, така и поведенчески рамки. Теорията на Бандура подобрява строго поведенческата интерпретация на моделирането, осигурена от Miller & Dollard (1941). Работата на Бандура е свързана с теориите на Виготски и Лаве, които също подчертават централната роля на социалното обучение.

Обхват / приложение:

Теорията за социалното обучение е широко прилагана за разбирането на агресията (Bandura, 1973) и психологическите разстройства, особено в контекста на промяна на поведението (Bandura, 1969). Това е и теоретичната основа за техниката на моделиране на поведението, която се използва широко в обучителните програми. През последните години Бандура фокусира работата си върху концепцията за самоефективност в най-различни контексти (например, Bandura, 1997).

Пример:

Най-често срещаните (и широко разпространени) примери за ситуации в социалното обучение са телевизионните реклами. Рекламите предполагат, че пиенето на определена напитка или използването на конкретен шампоан за коса ще ни направи популярни и ще спечели възхищението на привлекателни хора. В зависимост от процесите на компонентите (като внимание или мотивация), можем да моделираме поведението, показано в рекламата, и да закупим рекламирания продукт.

Принципи:

  1. Най-високото ниво на наблюдателно обучение се постига, като първо организираме и репетираме символично моделираното поведение, а след това го възприемаме явно. Кодирането, моделирано поведение в думи, етикети или изображения, води до по-добро задържане, отколкото просто наблюдение.
  2. По-вероятно е индивидите да възприемат моделирано поведение, ако това доведе до резултати, които ценят.
  3. Хората са по-склонни да възприемат моделирано поведение, ако моделът е подобен на наблюдателя и има възхитен статус, а поведението има функционална стойност.

Препратки:

  • Бандура, А. (1997). Самоефективност: Упражняване на контрол. Ню Йорк: W.H. Фрийман.
  • Бандура, А. (1986). Социални основи на мисълта и действието. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Бандура, А. (1973). Агресия: Анализ на социалното обучение. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Бандура, А. (1977). Теория на социалното обучение. Ню Йорк: General Learning Press.
  • Бандура, А. (1969). Принципи на промяна в поведението. Ню Йорк: Холт, Ринехарт и Уинстън.
  • Bandura, A. & Walters, R. (1963). Социално обучение и развитие на личността. Ню Йорк: Холт, Ринехарт и Уинстън.

Теория за социалното развитие (Л. Виготски)

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Преглед:

Основната тема на теоретичната рамка на Виготски е, че социалното взаимодействие играе основна роля в развитието на познанието. Виготски (1978) заявява: „Всяка функция в културното развитие на детето се появява два пъти: първо на социално ниво, а по-късно и на индивидуално ниво; първо, между хората (интерпсихологични) и след това вътре в детето (интрапсихологични). Това важи еднакво за доброволното внимание, за логическата памет и за формирането на понятия. Всички по-висши функции възникват като реални взаимоотношения между индивидите. ' (p57).

Втори аспект на теорията на Виготски е идеята, че потенциалът за когнитивно развитие зависи от „зоната на проксималното развитие“ (ZPD): ниво на развитие, постигнато, когато децата участват в социално поведение. Пълното развитие на ZPD зависи от пълно социално взаимодействие. Обхватът на умения, който може да се развие с насоки за възрастни или с връстници на връстници, надхвърля това, което може да се постигне самостоятелно.

Теорията на Виготски беше опит да се обясни съзнанието като краен продукт на социализацията. Например, при изучаването на езика, нашите първи изказвания с връстници или възрастни са с цел общуване, но веднъж овладени, те стават интернализирани и позволяват „вътрешна реч“.

Теорията на Виготски е допълваща работата на Бандура върху социалното обучение и е ключов компонент на разположената теория на обучението.
Тъй като фокусът на Виготски беше върху когнитивното развитие, е интересно да се сравнят неговите възгледи с тези на Брунер и Пиаже.

Обхват / приложение:

Това е обща теория за когнитивното развитие. По-голямата част от оригиналната работа е направена в контекста на изучаването на език при деца (Vygotsky, 1962), въпреки че по-късните приложения на рамката са по-широки (вж. Wertsch, 1985).

Пример:

Vygotsky (1978, p56) дава примера за посочване на пръст. Първоначално това поведение започва като безсмислено схващащо движение; обаче, докато хората реагират на жеста, той се превръща в движение, което има смисъл. По-конкретно, сочещият жест представлява междуличностна връзка между индивидите.

Принципи:

  1. Когнитивното развитие е ограничено до определен диапазон във всяка дадена възраст.
  2. Пълното когнитивно развитие изисква социално взаимодействие.

Препратки:

  • Виготски, Л.С. (1962). Мисъл и език. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Виготски, Л.С. (1978 г.). Разумът в обществото. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Wertsch, J. V. (1985). Култура, комуникация и познание: Виготски перспективи. Cambridge University Press.

Теория на разговор (Г. Паск)

Conversation Theory (G. Pask)

Преглед:

Теорията за разговор, разработена от Г. Паск, произхожда от рамката на кибернетиката и се опитва да обясни обучението както в живите организми, така и в машините. Основната идея на теорията беше, че обучението се осъществява чрез разговори по даден предмет, които служат да направят ясно знанието. Разговорите могат да се водят на няколко различни нива: естествен език (обща дискусия), езици на обекти (за обсъждане на темата) и метаезици (за разговори за учене / език).

За да се улесни ученето, Паск твърди, че темата трябва да бъде представена под формата на структури, които показват какво трябва да се научи. Структурите на извличане съществуват на множество различни нива в зависимост от степента на показаните взаимоотношения (например, супер / подчинени понятия, аналогии).

Критичният метод за учене според теорията на разговора е „преподаване“, при което един човек преподава на друг това, което е научил. Паск идентифицира два различни типа стратегии за обучение: сериалисти, които прогресират чрез последователна структура и холисти, които търсят отношения от по-висок ред.

Обхват / приложение:

Теорията за разговор се прилага за изучаването на всеки предмет. Паск (1975) предоставя широко обсъждане на теорията, приложена при изучаването на статистиката (вероятност).

Пример:

Паск (1975, глава 9) обсъжда приложението на теорията на разговора към медицинска задача за диагностика (заболявания на щитовидната жлеза). В този случай структурата на обхващането представлява връзки между патологичните състояния на щитовидната жлеза и лечението / тестовете. Студентът се насърчава да научи тези взаимоотношения чрез промяна на стойностите на параметрите на променлива (например нивото на прием на йод) и изследване на ефектите.

Принципи:

  1. За да научат предмет, студентите трябва да научат връзките между понятията.
  2. Изричното обяснение или манипулиране на темата улеснява разбирането (например, използване на техника на преподаване).
  3. Индивидуалните се различават в предпочитания от тях начин на обучение (сериалисти срещу холисти).

Кондициониране на оператора (B.F. Skinner)

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Преглед:

Теорията на Б. Ф. Скинър се основава на идеята, че ученето е функция на промяната в явното поведение. Промените в поведението са резултат от реакцията на индивида на събития (стимули), които се случват в околната среда. Отговорът произвежда следствие като определяне на дума, удряне на топка или решаване на математически проблем. Когато определен модел на реакция на стимулация (S-R) се подсили (възнагради), индивидът е обусловен да отговори. Отличителната характеристика на опериращото кондициониране по отношение на предишните форми на бихевиоризъм (например Торндайк, Хъл) е, че организмът може да излъчва отговори, а не само да предизвиква отговор поради външен стимул.

Подсилването е ключовият елемент в S-R теорията на Skinner. Подсилващо устройство е всичко, което засилва желания отговор. Това може да бъде словесна похвала, добра оценка или усещане за повишено изпълнение или удовлетворение. Теорията обхваща и отрицателните усилватели - всеки стимул, който води до повишена честота на отговора при оттеглянето му (различен от страничните стимули - наказание - които водят до намалени отговори). Много внимание беше отделено на схемите на усилване (например интервал спрямо съотношение) и техните ефекти върху установяване и поддържане на поведение.

Един от отличителните аспекти на теорията на Скинър е, че той се опита да даде поведенчески обяснения за широк спектър от когнитивни явления. Например, Скинър обясни стремежа (мотивацията) по отношение на графиците на лишения и подсилване. Скинър (1957) се опита да отчете словесното учене и език в рамките на парадигмата на обусловената операция, въпреки че тези усилия бяха категорично отхвърлени от лингвисти и психолингвисти. Скинър (1971) се занимава с въпроса за свободната воля и социалния контрол.

Обхват / приложение:

Кондиционирането на оператора е широко приложено в клинични условия (т.е. промяна в поведението), както и в преподаването (т.е. управление на класната стая) и в обучението (например, програмирана инструкция). Парететично трябва да се отбележи, че Скинър отхвърля идеята за теориите на обучението (вж. Skinner, 1950).

Пример:

Като пример, разгледайте последиците от теорията за усилването, приложена при разработването на програмирана инструкция (Markle, 1969; Skinner, 1968)

  1. Практиката трябва да бъде под формата на въпрос (стимул) - рамки за отговор (отговор), които излагат ученика на темата на постепенни стъпки
  2. Изисквайте учащият да направи отговор за всеки кадър и да получи незабавна обратна връзка
  3. Опитайте се да подредите трудността на въпросите, така че отговорът винаги да е правилен и следователно положително подкрепление
  4. Уверете се, че доброто представяне на урока е сдвоено с второстепенни усилватели като словесни похвали, награди и добри оценки.

Принципи:

  1. Поведението, което е засилено положително, ще се повтори; прекъсващата армировка е особено ефективна
  2. Информацията трябва да бъде представена в малки количества, така че отговорите да могат да бъдат засилени („оформяне“)
  3. Подсилванията ще се обобщят чрез подобни стимули („обобщаване на стимули“), произвеждащи вторично обуславяне

Препратки:

  • Markle, S. (1969). Добри рамки и лоши (2-ро изд.). Ню Йорк: Уайли.
  • Skinner, B.F. (1950). Необходими ли са теориите за учене? Психологически преглед, 57 (4), 193-216.
  • Skinner, B.F. (1953). Наука и човешко поведение. Ню Йорк: Макмилан.
  • Skinner, B.F. (1954). Науката за ученето и изкуството на преподаването. Харвард образователен преглед, 24 (2), 86-97.
  • Skinner, B.F. (1957). Вербално учене. Ню Йорк: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1968). Технологията на преподаване. Ню Йорк: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1971). Отвъд свободата и достойнството Ню Йорк: Нопф.

Условия на обучение (Р. Гагне)

Conditions of Learning (R. Gagne)

Преглед:

Тази теория предвижда, че има няколко различни типа или нива на обучение. Значението на тези класификации е, че всеки различен тип изисква различни видове инструкции. Гагне идентифицира пет основни категории обучение: вербална информация, интелектуални умения, когнитивни стратегии, двигателни умения и нагласи. За всеки тип обучение са необходими различни вътрешни и външни условия. Например, за да се научат когнитивните стратегии, трябва да има възможност да се практикува разработването на нови решения на проблемите; за да научи нагласите, обучаемият трябва да бъде изложен на надежден модел за подражание или убедителни аргументи.

Гагне предполага, че учебните задачи за интелектуални умения могат да бъдат организирани в йерархия според сложността: разпознаване на стимули, генериране на отговор, следване на процедура, използване на терминология, дискриминация, формиране на концепции, прилагане на правила и решаване на проблеми. Основното значение на йерархията е да определи предпоставки, които трябва да бъдат изпълнени, за да се улесни обучението на всяко ниво. Предварителните условия се идентифицират чрез извършване на анализ на задачата за учене / обучение. Учебните йерархии дават основа за последователността на инструкциите.

Освен това теорията очертава девет учебни събития и съответните познавателни процеси:

(1) спечелване на внимание (прием)
(2) информиране на учащите за целта (очакваната продължителност)
(3) стимулиране на припомняне на предварително обучение (извличане)
(4) представяне на стимула (селективно възприятие)
(5) предоставяне на насоки за учене (семантично кодиране)
(6) извличане на изпълнение (отговаря)
(7) предоставяне на обратна връзка (усилване)
(8) оценка на изпълнението (извличане)
(9) засилване на задържането и прехвърлянето (обобщаване).

Тези събития трябва да удовлетворяват или осигуряват необходимите условия за обучение и да послужат като основа за разработване на инструкции и подбор на подходящи медии (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Обхват / приложение:

Докато теоретичната рамка на Гагне обхваща всички аспекти на обучението, фокусът на теорията е върху интелектуалните умения. Теорията е приложена при проектирането на инструкции във всички области (Gagner & Driscoll, 1988). В първоначалната си формулировка (Gagne, 1 962), специално внимание бе отделено на военните тренировъчни настройки. Гагне (1987) се занимава с ролята на учебните технологии в обучението.

Пример:

Следващият пример илюстрира последователност на преподаване, съответстваща на деветте учебни събития за целта. Разпознайте равностранен триъгълник:

  1. Спечелете внимание - покажете разнообразие от компютърно генерирани триъгълници
  2. Определете цел - поставете въпрос: „Какво е равностранен триъгълник?“
  3. Спомнете си предварително обучение - прегледайте дефинициите на триъгълници
  4. Настоящ стимул - дайте определение на равностранен триъгълник
  5. Ръководство за обучение - покажете пример за това как да създадете равностранен
  6. Elicit per formance - помолете учениците да създадат 5 различни примера
  7. Предоставете обратна връзка - проверете всички примери като правилни / неправилни
  8. Оценка на резултатите - осигурете резултати и корекции
  9. Подобрете задържането / прехвърлянето - покажете снимки на предмети и помолете учениците да идентифицират равностранници

Gagne (1985, глава 12) предоставя примери за събития за всяка категория резултати от обучението.

Принципи:

  1. За различните резултати от обучението се изискват различни инструкции.
  2. Събитията на обучение действат върху учащия по начини, които съставляват условията на обучение.
  3. Конкретните операции, които представляват учебни събития, са различни за всеки различен тип учебен резултат.
  4. Учебните йерархии определят какви интелектуални умения трябва да се научат и последователност от инструкции.

Препратки:

  • Гагне, Р. (1962). Военна подготовка и принципи на обучение. Американски психолог, 17, 263-276.
  • Gagne, R. (1985). Условията на обучение (4-то изд.). Ню Йорк: Холт, Ринехарт и Уинстън.
  • Gagne, R. (1987). Основи на учебните технологии. Хилсдейл, Ню Джърси: Лорънс Ерлбаум доц.
  • Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Основи на обучението за инструктаж (2-ро изд.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Принципи на инструкционния дизайн (4-то изд.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.

Андрагоги (М. Ноулс)

Преглед:

Теорията на андрагогията на Ноулс е опит да се разработи теория специално за обучение на възрастни. Ноулс подчертава, че възрастните се самонасочват и очакват да поемат отговорност за решенията. Програмите за обучение на възрастни трябва да отговарят на този основен аспект.

Андрагоги прави следните предположения относно дизайна на обучението: (1) Възрастните трябва да знаят защо трябва да научат нещо (2) Възрастните трябва да учат опитно, (3) Възрастните подхождат към обучението като решаване на проблеми и (4) Възрастните учат най-добре, когато темата има незабавна стойност.

На практика андрагогиката означава, че инструкциите за възрастни трябва да се съсредоточават повече върху процеса и по-малко върху съдържанието, което се преподава. Стратегии като казуси, игра на роли, симулации и самооценка са най-полезни. Преподавателите приемат роля на фасилитатор или ресурс, а не преподавател или ученик.

Обхват / приложение:

Андрагогиката се прилага за всяка форма на обучение за възрастни и се използва широко при проектирането на организационни програми за обучение (особено за области с „меки умения“ като развитие на мениджмънта).

Пример:

Knowles (1984, Приложение D) предоставя пример за прилагане на андрагогични принципи при проектирането на обучение за персонални компютри:

  1. Необходимо е да се обясни защо се преподават конкретни неща (например определени команди, функции, операции и т.н.)
  2. Инструкцията трябва да бъде ориентирана към задачите, а не запаметяването - учебните дейности трябва да са в контекста на общи задачи, които трябва да се изпълняват.
  3. Инструкцията трябва да отчита широкия спектър от различни среди на учащите се; учебните материали и дейности трябва да позволяват различни нива / видове предишен опит с компютри.
  4. Тъй като възрастните са насочени към себе си, инструкциите трябва да позволяват на учащите да открият нещата за себе си, предоставяйки напътствия и помощ при грешки.

Принципи:

  1. Възрастните трябва да бъдат включени в планирането и оценяването на техните инструкции.
  2. Опитът (включително грешките) е основа за учебни дейности.
  3. Възрастните са най-заинтересовани от изучаването на предмети, които имат непосредствено значение за тяхната работа или личен живот.
  4. Обучението за възрастни е ориентирано към проблемите, а не към съдържанието.

Препратки:

  • Ноулс, М. (1975). Самонасочено обучение. Чикаго: Follet.
  • Ноулс, М. (1984). Възрастният ученик: пренебрегвани видове (3-то изд.). Хюстън, Тексас: Gulf Publishing.
  • Ноулс, М. (1984). Андрагогия в действие. Сан Франциско: Джоси-Бас.

Разположено обучение (J. Lave)

Situated Learning (J. Lave)

Преглед:

Лаве твърди, че ученето, както обикновено се случва, е функция на дейността, контекста и културата, в която се случва (т.е. е разположена). Това контрастира с повечето дейности за учене в клас, които включват знания, които са абстрактни и извън контекста. Социалното взаимодействие е критичен компонент на разположението на обучението - учащите се включват в „общност на практиката“, която въплъщава определени убеждения и поведения, които трябва да бъдат придобити. Тъй като начинаещият или новодошълът се движи от периферията на тази общност към нейния център, те стават по-активни и ангажирани в рамките на културата и по този начин поемат ролята на експерт или старец. Освен това, разположеното обучение обикновено е неволно, а не преднамерено. Тези идеи са това, което Lave & Wenger (1991) наричат ​​процеса на 'законно периферно участие'.

Други изследователи доразвиха теорията за разположеното обучение. Браун, Колинс и Дюгид (1989) подчертават идеята за когнитивното чиракуване: „Когнитивното чиракуване подкрепя обучението в даден домейн, като дава възможност на студентите да придобиват, развиват и използват познавателни инструменти в автентичната доменна дейност. Ученето, както извън училището, така и вътре в него, напредва чрез съвместно социално взаимодействие и социална конструкция на знанието. “ Браун и др. подчертават също така необходимостта от нова епистемология за учене - тази, която акцентира върху активното възприятие над концепциите и представителството. Такман (1988) изследва разположената рамка за учене в контекста на изкуствения интелект.

Ситуационното обучение има предшественици в работата на Гибсън (теория на привилегированията) и Виготски (социално обучение). В допълнение, теорията на Шьонфелд за решаването на математически проблеми въплъщава някои от критичните елементи на разположената рамка на обучение.

Обхват / приложение:

Ситуационното обучение е обща теория за придобиване на знания. Прилага се в контекста на технологично-базирани учебни дейности за училища, които се фокусират върху уменията за решаване на проблеми (Cognition & Technology Group от Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) предоставя колекция от статии, които описват различни гледни точки на теорията.

Пример:

Lave & Wenger (1991) предоставят анализ на разположението на обучението в пет различни условия: акушерките на Юкатец, местните шивачи, майсторите на флота, месорезите и алкохолиците. Във всички случаи имаше постепенно придобиване на знания и умения, тъй като новаците се научиха от експерти в контекста на ежедневните дейности.

Принципи:

  1. Знанията трябва да се представят в автентичен контекст, т.е. настройки и приложения, които обикновено включват това знание.
  2. Ученето изисква социално взаимодействие и сътрудничество.

Препратки:

  • Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Разположено познание и култура на учене. Образователен изследовател, 18 (1), 32-42.
  • Група за познание и технологии във Вандербилт (март 1993 г.). Завързаната инструкция и разположеното познание бяха преразгледани. Образователна технология, 33 (3), 52-70.
  • Lave, J. (1988). Познание в практиката: Ум, математика и култура в ежедневието. Кеймбридж, Великобритания: Cambridge University Press.
  • Lave, J., & Wenger, E. (1990). Ситуационно обучение: Законно участие в периперия. Кеймбридж, Великобритания: Cambridge University Press.
  • McLellan, H. (1995). Ситуации за обучение. Englewood Cliffs, NJ: Публикации за образователни технологии.
  • Suchman, L. (1988). Планове и ситуационни действия: Проблемът с комуникацията човек / машина. Кеймбридж, Великобритания: Cambridge University Press.

Генетична епистемология (J. Piaget)

Преглед:

За период от шест десетилетия Жан Пиаже проведе програма за натуралистични изследвания, която повлия дълбоко на разбирането ни за детското развитие. Пиаже нарече общата си теоретична рамка „генетична епистемология“, защото се интересува преди всичко от това как се развиват знанията в човешките организми. Пиаже има опит в биологията и философията, а концепциите от двете дисциплини влияят върху неговите теории и изследвания на детското развитие.

Концепцията за когнитивната структура е централна за неговата теория. Когнитивните структури са модели на физическо или умствено действие, които са в основата на конкретни актове на интелигентност и съответстват на етапи от детското развитие. Съществуват четири първични когнитивни структури (т.е. етапи на развитие) според Piaget: сензомотор, предоперации, конкретни операции и формални операции. В сензомоторния етап (0-2 години) интелигентността приема формата на двигателни действия. Интелигентността в периода на предоперация (3-7 години) има интуитивен характер. Когнитивната структура по време на конкретния оперативен етап (8-11 години) е логична, но зависи от конкретни референти. В последния етап на формалните операции (12-15 години) мисленето включва абстракции.

Когнитивните структури се променят чрез процесите на адаптация: асимилация и акомодация. Асимилацията включва интерпретация на събитията по отношение на съществуващата когнитивна структура, докато приспособяването се отнася до промяна на когнитивната структура, за да има смисъл от средата. Когнитивното развитие се състои в постоянни усилия за адаптиране към околната среда по отношение на асимилация и настаняване. В този смисъл теорията на Пиаже е сходна по своята същност с другите конструктивистични перспективи на учене (например Брунер, Виготски).

Докато етапите на когнитивното развитие, идентифицирани от Пиаже, са свързани с характерни възрастови периоди, те варират за всеки индивид. Освен това всеки етап има много подробни структурни форми. Например, конкретният експлоатационен период има повече от четиридесет различни структури, обхващащи класификация и отношения, пространствени отношения, време, движение, случайност, число, запазване и измерване. Подобен подробен анализ на интелектуалните функции се предоставя от теории за интелигентност като Гилфорд, Гарднър и Щернберг.

Обхват / приложение:

Пиаже изследва последиците от своята теория върху всички аспекти на познанието, интелигентността и моралното развитие. Много от експериментите на Пиаже бяха насочени към разработването на математически и логически концепции. Теорията се прилага широко в преподаването на практиката и дизайна на учебните програми в началното образование (например, Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Идеите на Пиаже оказаха голямо влияние върху другите, като например Сиймор Паперт.

Пример:

Прилагането на теорията на Пиаже води до конкретни препоръки за даден етап от когнитивното развитие. Например с деца в сензомоторния етап учителите трябва да се опитат да осигурят богата и стимулираща среда с достатъчно обекти, с които да се играят. От друга страна, с децата в конкретния оперативен етап учебните дейности трябва да включват проблеми с класификацията, подреждането, местоположението, опазването с помощта на конкретни предмети.

Принципи:

  1. Децата ще предоставят различни обяснения на реалността на различни етапи на когнитивното развитие.
  2. Когнитивното развитие се улеснява чрез осигуряване на дейности или ситуации, които ангажират учащите се и се нуждаят от адаптация (т.е. асимилация и настаняване).
  3. Учебните материали и дейности трябва да включват подходящо ниво на двигателни или умствени операции за дете на определена възраст; избягвайте да молите учениците да изпълняват задачи, които са извън техните текущи познавателни способности.
  4. Използвайте методи на преподаване, които активно включват учениците и представят предизвикателства.

Препратки:

  • Brainerd, C. (1978). Теорията на интелигентността на Пиаже. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Пиаже за учители (2-ро изд.). Колумб, Охайо: Чарлз Мерил.
  • Flavell, J. H. (1963). Психологията на развитието на Жан Пиаже. NY: Ван Ностранд Райнхолд.
  • Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). Теорията на обучението на Пиаже и Инхелдер. Монтерей, Калифорния: Брукс / Коул.
  • Пиаже, Дж. (1929). Концепцията на детето за света. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Пиаже, Дж. (1932). Моралната преценка на детето. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Пиаже, Дж. (1969). Механизмите на възприятие. Лондон: Rutledge & Kegan Paul.
  • Paiget, J. (1970). Науката за образованието и психологията на детето. NY: Grossman.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Психологията на детето. NY: Основни книги.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Памет и интелигентност. NY: Основни книги.
  • Wadsworth, B. (1978). Пиаже за учителя в класната стая. NY: Лонгман.

Теория за субсидиране (D. Ausubel)

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Преглед:

Теорията на Ausubel се занимава с това как хората учат големи количества смислен материал от словесни / текстови презентации в училищна среда (за разлика от теориите, разработени в контекста на лабораторни експерименти). Според Аусубел, обучението се основава на видовете суперардинатни, представителни и комбинаторни процеси, които се случват по време на получаването на информация. Основен процес в обучението е субсубмирането, при което новият материал е свързан със съответните идеи в съществуващата когнитивна структура на основна, несловесна основа. Когнитивните структури представляват остатъкът от целия учебен опит; забравянето се случва, защото определени детайли се интегрират и губят индивидуалната си идентичност.

Основен инструктивен механизъм, предложен от Ausubel, е използването на предварителни организатори:

„Тези организатори са представени преди самото учене и също са представени на по-високо ниво на абстракция, обща и приобщаваща способност; и тъй като съдържателното съдържание на даден организатор или поредица от организатори е избрано въз основа на неговата годност за обяснение, интегриране и взаимосвързаност на материалите, които предхождат, тази стратегия едновременно удовлетворява съществените, както и програмните критерии за повишаване на силата на организацията на когнитивната структура. ' (1963, с. 81).

Ausubel подчертава, че предварителните организатори са различни от обзорите и обобщенията, които просто наблягат на ключови идеи и са представени на същото ниво на абстракция и общ характер като останалата част от материала. Организаторите действат като подвижен мост между нов учебен материал и съществуващи свързани идеи.

Теорията на Аусубел има общи черти с теориите на Гещалт и тези, които включват централен принцип (например, Бартлет). Съществуват и прилики с модела на „спиралното обучение“ на Брунер, въпреки че Аусубел подчертава, че субсублимирането включва реорганизация на съществуващи когнитивни структури, а не разработване на нови структури, както предполагат конструктивистките теории. Аусубел очевидно е повлиян от работата на Пиаже върху когнитивното развитие.

Обхват / приложение:

Аусубел ясно показва, че неговата теория се прилага само за приемане (излагане) на обучение в училищни условия. Той разграничава приемането на обучение от обучението на рота и откриването; първата, защото не включва субспирация (т.е. смислени материали), а втората, защото обучаемият трябва да открие информация чрез решаване на проблеми. Проведени са голям брой проучвания върху ефектите на организаторите на предварително обучение (вж. Ausubel, 1968, 1978).

Пример:

Ausubel (1963, с. 80) цитира учебника по патология на Бойд като пример за прогресивно разграничаване, тъй като книгата представя информация според общите процеси (например възпаление, дегенерация), а не като описва органите в изолация. Той също така цитира учебната програма на Комитета по физикална наука, която организира материал според основните идеи на физиката, вместо обсъждане на ястия по принцип или явление (стр. 78).

Принципи:

  1. Най-общите идеи на дадена тема трябва да бъдат представени първо, а след това прогресивно диференцирани по отношение на детайлите и спецификата.
  2. Учебните материали трябва да се опитват да интегрират нов материал с представена по-рано информация чрез сравнения и кръстосано препращане на нови и стари идеи.

Препратки:

  • Ausubel, D. (1963). Психологията на смисленото вербално обучение. Ню Йорк: Grune & Stratton
  • Ausubel, D. (1978). В защита на авансови организатори: отговор на критиците. Преглед на образователните изследвания, 48, 251-257.
  • Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Образователна психология: когнитивен поглед (2-ро изд.). Ню Йорк: Холт, Ринехарт и Уинстън.

Теория на дисплея на компонентите (M.D. Merrill)

Преглед:

Теорията на дисплея на компонентите (CDT) класифицира обучението по две измерения: съдържание (факти, концепции, процедури и принципи) и ефективност (запомняне, използване, общи положения). Теорията определя четири основни форми на представяне: правила (експозиторно представяне на общ характер), примери (експозиторно представяне на случаи), припомняне (инквизитивна общност) и практика (инквизитивна инстанция). Формите за вторично представяне включват: предпоставки, цели, помощ, мнемоника и обратна връзка.

Теорията уточнява, че преподаването е по-ефективно дотолкова, доколкото съдържа всички необходими първични и вторични форми. По този начин, пълният урок ще се състои от цел, последвана от някаква комбинация от правила, примери, припомняне, практика, обратна връзка, помощ и мнемоника, подходящи за предмета и учебната задача. Всъщност теорията предполага, че за дадена цел и обучаващ се има уникална комбинация от форми на представяне, която води до най-ефективния опит в обучението.

Merrill (1983) обяснява предположенията за познанието, които са в основата на CDT. Докато признава редица различни видове памет, Merrill твърди, че асоциативните и алгоритмичните структури на паметта са пряко свързани с компонентите на изпълнение съответно на „Запомни“ и „Използвай / намери“. Асоциативната памет е структура на йерархиална мрежа; алгоритмичната памет се състои от схема или правила. Разликата между изпълненията на Use и Find в алгоритмичната памет е използването на съществуваща схема за обработка на входните данни срещу създаването на нова схема чрез реорганизация на съществуващите правила.

Значителен аспект на рамката на CDT е контролът на обучаемите, т.е. идеята, че учащите могат да избират свои собствени стратегии за обучение по отношение на съдържанието и компонентите на презентацията. В този смисъл инструкциите, разработени според CDT, осигуряват висока степен на индивидуализация, тъй като студентите могат да адаптират обучението да отговаря на собствените си предпочитания и стилове.

През последните години Merrill представи нова версия на CDT, наречена Component Design Theory (Merrill, 1994). Тази нова версия има по-макро фокус от оригиналната теория с акцент върху структурите на курсовете (вместо уроци) и инструкциите за транзакциите, а не презентационните форми. Освен това стратегиите за съветници са заели мястото на стратегиите за контрол на обучаемите. Разработването на новата теория на CDT е тясно свързано с работата върху експертни системи и авторски инструменти за инструктивен дизайн (например, Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991)

Обхват / приложение:

CDT указва как да се проектира инструкция за всеки познавателен домейн. CDT предостави основата за дизайна на урока в компютърната система за обучение TICCIT (Merrill, 1980). Той също беше в основата на Инструктивния профил за качество, инструмент за контрол на качеството на учебните материали (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Пример:

Ако проектирахме пълен урок по равностранни триъгълници според CDT, той ще има следните минимални компоненти:

  • Цел - Определете равностранен триъгълник (Запомнете-Използвайте)
  • Общи положения - Определение (атрибути, взаимоотношения)
  • Инстанция - Примери (налични атрибути, представи)
  • Обща практика - определение на държавата
  • Практика за инстанции - Класифициране (налични атрибути)
  • Обратна връзка - Правилни общи / инстанции
  • Разработки - помощ, предпоставки, контекст

Ако общата информация беше представена от обяснение или илюстрация, последвана от примери за практика, това би била стратегия за излагане (EG, Eeg). От друга страна, ако от студентите се изисква да открият общото въз основа на примери от практиката, това ще бъде инквизитивна стратегия (IG, Ieg).

Принципи:

  1. Инструкцията ще бъде по-ефективна, ако са налице и трите основни форми на изпълнение (запомнете, използвайте, общо).
  2. Основните форми могат да бъдат представени чрез обяснителна или инквизитивна стратегия за обучение
  3. Последователността на първичните форми не е критична, при условие че всички присъстват.
  4. Студентите трябва да получат контрол върху броя на случаите или предметите от практиката, които получават.

Препратки:

  • Li, Z. & Merrill, M.D. (1991). ID Expert 2.0: Теория и процес на проектиране. Образователни технологии Изследвания и развитие, 39 (2), 53-69.
  • Merrill, M.D. (1980). Контрол на обучаемите при компютърно базирано обучение. Компютри и образование, 4, 77-95.
  • Merrill, M.D. (1983). Теория на дисплея на компонентите. В C. Reigeluth (съст.), Инструкционни теории и модели за проектиране. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1987). Урок, основан на теорията на дисплея на компонентите. В C. Reigeluth (съст.), Инструкционни теории за дизайн в действие. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1994). Учебна теория на дизайна. Englewood Cliffs, NJ: Публикации за образователни технологии.
  • Merrill, M.D., Li, Z. & Jones, M. (1991). Учебна теория на транзакциите: Въведение. Образователни технологии, 31 (6), 7-12.
  • Merrill, M.D., Reigeluth, C., & Faust, G. (1979). Профил на качеството на инструктажа: Инструмент за оценка на учебната програма и дизайн. В H. O’Neil (съст.), Процедури за разработване на учебни системи. Ню Йорк: Academic Press.

Опитно обучение (К. Роджърс)

Experiential Learning (C. Rogers)

Преглед:

Роджърс разграничи два вида учене: когнитивно (безсмислено) и опитно (значимо). Първата съответства на академични знания като изучаване на речник или таблици за умножение, а втората се отнася до приложни знания, като например изучаване на двигатели с цел ремонт на автомобил. Ключът за разграничението е, че опитното обучение отговаря на нуждите и желанията на учащия. Роджърс изброява тези качества на опитното обучение: лична ангажираност, самоинициатива, оценяване от учащия и проникващи ефекти върху учащия.

За Роджърс опитното обучение е еквивалентно на личната промяна и израстване. Роджърс чувства, че всички човешки същества имат естествена склонност към учене; ролята на учителя е да улесни подобно обучение. Това включва: (1) установяване на положителен климат за учене, (2) изясняване целите на обучаемия (ите), (3) организиране и предоставяне на достъпни учебни ресурси, (4) балансиране на интелектуалните и емоционалните компоненти на обучението и (5) ) споделяне на чувства и мисли с учащите, но не доминиращи.

Според Роджърс ученето се улеснява, когато: (1) ученикът участва изцяло в процеса на обучение и има контрол върху своята същност и посока, (2) се основава главно на директна конфронтация с практически, социални, лични или изследователски проблеми и (3) самооценката е основният метод за оценка на напредъка или успеха. Роджърс също подчертава важността на ученето да учим и отвореността към промените.

Теорията на Роджър за учене се развива като част от хуманистичното движение за образование (например, Patterson, 1973; Valett, 1977).

Обхват / приложение:

Теорията на Роджър за учене произлиза от възгледите му за психотерапията и хуманистичния подход към психологията. Тя се прилага предимно за възрастни учащи и е повлияла на други теории за обучение на възрастни като Knowles и Cross. Combs (1982) изследва значението на работата на Роджър за образованието. Роджърс и Фрийберг (1994) обсъждат приложенията на опитната рамка за учене в класната стая.

Пример:

Човек, който се интересува от забогатяване, може да потърси книги или класове на тема електронна комисия, инвестиции, страхотни финансисти, банково дело и др. Такъв човек би възприел (и научил) всяка информация, предоставена по този въпрос по много по-различен начин, отколкото човек, който е назначен четене или клас.

Принципи:

  1. Значителното обучение се осъществява, когато темата е свързана с личните интереси на ученика
  2. Ученето, което заплашва за себе си (напр. Нови нагласи или перспективи), се усвоява по-лесно, когато външните заплахи са минимални
  3. Ученето продължава по-бързо, когато заплахата за себе си е ниска
  4. Самоинициативното обучение е най-трайното и всеобхватно.

Препратки:

  • Гребен, A.W. (1982). Ефективно образование или изобщо никакво. Образователно лидерство, 39 (7), 494-497.
  • Patterson, C.H. (1973 г.). Хуманистично образование. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Rogers, C.R. (1969). Свобода на учене Колумб, Охайо: Мерил.
  • Rogers, C.R. & Freiberg, H. J. (1994). Свобода на учене (3-е изд.) Колумб, Охайо: Мерил / Макмилан.
  • Valett, R.E. (1977 г.). Хуманистично образование. Сейнт Луис, Мексико: Мосби.

Структура на интелекта (Дж. П. Гилфорд)

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

Преглед:

В теорията на Guilford's Structure of Intellect (SI) интелигентността се разглежда като включваща операции, съдържание и продукти. Има 5 вида операции (познание, памет, различаващо се производство, конвергентно производство, оценка), 6 вида продукти (единици, класове, отношения, системи, трансформации и последици) и 5 ​​вида съдържание (визуално, слухово, символично , семантичен, поведенчески). Тъй като всяко от тези измерения е независимо, теоретично има 150 различни компонента на интелигентността.

Структура на интелекта

Гилфорд изследва и разработва голямо разнообразие от психометрични тестове за измерване на специфичните способности, предвидени от теорията на СИ. Тези тестове дават оперативно определение на множеството способности, предложени от теорията. Освен това, факторният анализ е използван за определяне на кои тестове се появяват за измерване на едни и същи или различни способности.

Патетично е интересно да се отбележи, че основен тласък за теорията на Гилфорд е интересът му към творчеството (Guilford, 1950). Разминаващата се производствена операция идентифицира редица различни видове творчески способности.

Обхват / приложение:

СИ теорията е предназначена да бъде обща теория на човешкия интелект. Основното му приложение (освен образователните изследвания) е в подбора и настаняването на персонал. Meeker (1969) разглежда приложението му към образованието.

Пример:

Следващият пример илюстрира три тясно свързани способности, които се различават по отношение на работа, съдържание и продукт. Оценката на семантичните единици (EMU) се измерва чрез теста на идеалния флуидност, при който хората са помолени да правят преценки за концепции. Например: „Кой от следните предмети най-добре отговаря на критериите, твърди и кръгли: ютия, копче, тенис топка или електрическа крушка? От друга страна, различното производство на семантични единици (DMU) ще изисква от човека да изброява всички елементи, които може да мисли за тях, които са кръгли и твърди в даден период от време. Различното производство на символни единици (DSU) включва различна категория на съдържание от DMU, ​​а именно думи (напр. „Списък на всички думи, които завършват в„ ция “). Различното производство на семантични отношения (DMR) би включвало генериране на идеи, основани на взаимоотношения. Примерен тестов елемент за тази способност би бил предоставянето на липсващата дума за изречението: „Мъглата е колкото ____ като гъба“ (например тежка, влажна, пълна).

Принципи:

  1. Уменията за разсъждение и решаване на проблеми (конвергентни и разминаващи се операции) могат да бъдат разделени на 30 различни способности (6 продукта х 5 съдържание).
  2. Операциите с памет могат да бъдат разделени на 30 различни умения (6 продукта x 5 съдържание).
  3. Уменията за вземане на решения (операции за оценка) могат да бъдат разделени на 30 различни способности (6 продукта х 5 съдържание).
  4. Езиковите умения (когнитивни операции) могат да бъдат разделени на 30 различни способности (6 продукта х 5 съдържание).

Препратки:

  • Guilford, J. P. (1950). Творчество. Американски психолог, 5, 444-454.
  • Guilford, J. P. (1967). Природата на човешкия интелект. Ню Йорк: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. & Hoepfner, R. (1971). Анализът на интелигентността. Ню Йорк: McGraw-Hill.
  • Guilford, J. P. (1982). Неясностите на когнитивната психология: Някои предложени средства за защита. Психологически преглед, 89, 48-59.
  • Meeker, M.N. (1969). Структурата на интелекта. Колумб, Охайо: Мерил.

Коннекционизъм (Е. Торндайк)

Connectionism (E. Thorndike)

Преглед:

Теорията на обучението на Торндайк представлява оригиналната рамка за поведенческа психология на S-R: Ученето е резултат от асоциации, образуващи се между стимули и реакции. Такива асоциации или „навици“ се засилват или отслабват от естеството и честотата на S-R сдвояванията. Парадигмата за теорията на S-R беше изучаването на опити и грешки, при които някои отговори стигат до доминиране над други поради награди. Отличителният белег на връзката (както всички теории на поведението) беше, че ученето може да бъде обяснено по подходящ начин, без да се обръща внимание на каквито и да било незабележими вътрешни състояния.

изследователска стратегия

Теорията на Торндик се състои от три основни закона: (1) закон на ефекта - отговорите на ситуация, последвана от възнаграждаващо състояние на нещата, ще се засилят и ще станат обичайни отговори на тази ситуация, (2) закон за готовност - серия от отговори могат да бъдат свързани с верига, за да удовлетворят някаква цел, която ще доведе до раздразнение, ако бъдат блокирани, и (3) закон за упражняване - връзките се укрепват с практиката и отслабват, когато практиката се прекрати. Следствие от закона на ефекта беше, че отговорите, които намаляват вероятността да се постигне възнаграждаващо състояние (т.е. наказания, неуспехи), ще намалят по сила.

Теорията предполага, че трансферът на обучение зависи от наличието на идентични елементи в първоначалните и новите учебни ситуации; т.е. трансферът винаги е специфичен, никога не е общ. В по-късни версии на теорията е въведено понятието „принадлежност“; връзките се установяват по-лесно, ако човекът усети, че стимулите или реакциите вървят заедно (вж. принципите на гещалт). Друга въведена концепция беше „полярност“, която уточнява, че връзките се осъществяват по-лесно в посоката, в която първоначално са се образували, отколкото обратното. Thorndike също така въведе идеята за „разпространение на ефекта“, т.е. наградите засягат не само връзката, която ги е произвела, но и временно съседни връзки.

Обхват / приложение:

Конекционизмът е трябвало да бъде обща теория за обучение на животни и хора. Торндайк се интересувал особено от приложението на своята теория към образованието, включващо математика (Thorndike, 1922), правопис и четене (Thorndike, 1921), измерване на интелигентността (Thorndike et al., 1927) и обучение за възрастни (Thorndike at al., 1928 ).

Пример:

Класическият пример за теорията на S-R на Thorndike беше котка да се научи да избяга от „пъзел кутия“ чрез натискане на лост вътре в кутията. След много поведение и грешки котката се научава да свързва натискането на лоста (S) с отварянето на вратата (R). Тази S-R връзка е установена, защото тя води до удовлетворяващо състояние на нещата (бягство от кутията). Законът за упражнение уточнява, че връзката е била установена, защото S-R сдвояването се е случвало много пъти (законът на ефекта) и е възнаградено (закон за ефект), както и е формирало единна последователност (закон за готовност).

Принципи:

  1. Ученето изисква както практика, така и награди (закони за ефект / упражнение)
  2. Поредица от S-R връзки могат да бъдат свързани във верига, ако принадлежат на една и съща последователност на действие (закон за готовност).
  3. Прехвърлянето на обучение се случва поради срещани по-рано ситуации.
  4. Интелигентността е функция на броя научени връзки.

Препратки:

  • Торндайк, Е. (1913). Образователна психология: Психологията на ученето. Ню Йорк: Учителски колеж Прес.
  • Торндайк, Е. (1921). Учебната книга на учителя Ню Йорк: Учителски колеж.
  • Торндайк, Е. (1922). Психологията на аритметиката. Ню Йорк: Макмилан.
  • Торндайк, Е. (1932). Основите на обучението. Ню Йорк: Учителски колеж Прес.
  • Торндайк, Е. и др. (1927 г.). Измерването на интелигентността. Ню Йорк: Учителски колеж Прес.
  • Thorndike, E. et al. (1928), Учене за възрастни. Ню Йорк: Макмилан

Теория за обработка на информация (G. Miller)

Преглед:

Джордж А. Милър е предоставил две теоретични идеи, които са фундаментални за когнитивната психология и рамката за обработка на информация.

Първата концепция е „парче” и капацитетът на краткосрочната памет. Милър (1956) представи идеята, че краткосрочната памет може да съдържа само 5-9 къса информация (седем плюс или минус две), където къс е всяка значима единица. Една част може да се отнася до цифри, думи, шахматни позиции или лица на хората. Концепцията за дебнене и ограниченият капацитет на краткосрочната памет стана основен елемент на всички следващи теории за паметта.

Втората концепция е TOTE (Test-Operate-Test-Exit), предложена от Miller, Galanter & Pribram (1960). Miller et al. предложи TOTE да замени стимула-отговор като основна единица на поведение. В единица TOTE се тества цел, за да се види дали тя е постигната и ако не е извършена операция за постигане на целта; този цикъл на тест-операцията се повтаря, докато целта в крайна сметка бъде постигната или изоставена. Концепцията TOTE предостави основата на много последващи теории за решаване на проблеми (например GPS) и производствени системи.

Обхват / приложение:

Теорията за обработка на информацията се е превърнала в обща теория за човешкото познание; феноменът на дрънкането е проверен на всички нива на когнитивна обработка.

Пример:

Класическият пример за парчета е способността да запомняте дълги поредици от двоични числа, защото те могат да бъдат кодирани в десетична форма. Например, последователността 0010 1000 1001 1100 1101 1010 лесно може да се запомни като 2 8 9 C D A. Разбира се, това би работило само за някой, който може да преобразува двоични в шестнадесетични числа (т.е. парчетата са „смислени“).

Класическият пример за ТОТЕ е план за забиване на нокът. Тестът за излизане е дали нокътът е приравнен с повърхността. Ако нокътът се залепи нагоре, тогава чукът се тества, за да се види дали е изправен (в противен случай е повдигнат) и чукът е оставен да удари нокътя.

Принципи:

  1. Краткосрочната памет (или продължителността на вниманието) е ограничена до седем парчета информация.
  2. Планирането (под формата на единици TOTE) е основен познавателен процес.
  3. Поведението е йерархично организирано (например парчета, TOTE единици).

Препратки:

  • Милър, Г.А. (1956 г.). Магическото число седем, плюс или минус две: Някои ограничения за капацитета ни за обработка на информация. Психологически преглед, 63, 81-97.
  • Miller, G.A., Galanter, E., & Pribram, K.H. (1960). Планове и структура на поведението. Ню Йорк: Холт, Ринехарт и Уинстън.

Когнитивна теория за натоварването (J. Sweller)

Cognitive Load Theory (J. Sweller)

Преглед:

Тази теория предполага, че ученето се случва най-добре при условия, които са приведени в съответствие с човешката когнитивна архитектура. Структурата на когнитивната архитектура на човека, макар и да не се знае точно, се забелязва чрез резултатите от експерименталните изследвания. Разпознавайки изследванията на Джордж Милър, показващи, че краткосрочната памет е ограничена в броя на елементите, които може да съдържа едновременно, Sweller изгражда теория, която третира схеми или комбинации от елементи като когнитивни структури, които съставят база от знания на индивида. (Sweller, 1988)

Съдържанието на дългосрочната памет е „сложни структури, които ни позволяват да възприемаме, мислим и решаваме проблеми“, а не група от научени факти. Тези структури, известни като схеми, са това, което ни позволява да третираме множество елементи като единствен елемент. Те са когнитивните структури, които изграждат базата от знания (Sweller, 1988). Схемите се придобиват през целия учебен живот и могат да имат други схеми, съдържащи се в себе си.

Разликата между експерт и новак е, че новакът не е придобил схемите на експерт. Обучението изисква промяна в схематичните структури на дългосрочната памет и се демонстрира от производителност, която напредва от тромава, склонна към грешки, бавна и трудна за гладко и без усилие. Промяната в производителността настъпва, тъй като тъй като обучаемият все повече се запознава с материала, когнитивните характеристики, свързани с материала, се променят, така че да може да се работи по-ефективно чрез работна памет.

От гледна точка на обучението информацията, съдържаща се в учебни материали, трябва първо да се обработва от работна памет. За да се получи придобиване на схема, трябва да се разработи инструкция за намаляване на натоварването на работната памет. Теорията на когнитивното натоварване се занимава с техники за намаляване на натоварването на работната памет, за да се улеснят промените в дългосрочната памет, свързани с придобиването на схемата.

Обхват / приложение:

Теориите на Sweller се прилагат най-добре в областта на инструктажния дизайн на когнитивно сложен или технически труден материал. Концентрацията му е в причините, поради които хората изпитват затруднения с изучаването на материал от този характер. Теорията за когнитивното натоварване има много последици за дизайна на учебните материали, които трябва, ако искат да бъдат ефективни, да поддържат когнитивното натоварване на учащите се минимум по време на процеса на обучение. Докато в миналото теорията се е прилагала предимно за технически области, сега тя се прилага за повече дискурсивни области, базирани на езика.

Пример:

При комбиниране на илюстрация на кръвния поток през сърцето с текст и етикети, отделянето на текста от илюстрацията принуждава учащия да гледа назад и назад между определените части на илюстрацията и текста. Ако диаграмата се обяснява сама, данните от изследванията показват, че обработката на текста ненужно увеличава натоварването на работната памет. Ако информацията може да бъде заменена с номерирани стрелки в обозначената илюстрация, обучаемият може да се концентрира по-добре върху изучаването на съдържанието само от илюстрацията. Алтернативно, ако текстът е от съществено значение за разбираемост, поставянето му на диаграмата, а не разделено, ще намали когнитивния товар, свързан с търсенето на отношения между текста и диаграмата (Sweller, 1999).

Принципи:

Специфични препоръки относно дизайна на инструктаж включват:

  1. Променете методите за решаване на проблеми, за да избегнете подходи със средни цели, които налагат голямо натоварване на работната памет, като използвате безцелни проблеми или работещи примери.
  2. Елиминирайте натоварването на работната памет, свързано с налагането на интелектуална интеграция на няколко източника чрез физическо интегриране на тези източници на информация.
  3. Елиминирайте натоварването на работната памет, свързано с ненужно обработване на повтаряща се информация, като намалите излишността.
  4. Увеличете капацитета на работната памет чрез използване на слухова и визуална информация при условия, при които и двата източника на информация са от съществено значение (т.е. не са излишни) за разбирането.

Препратки:

  • Sweller, J., Когнитивно натоварване по време на решаване на проблеми: Ефекти върху обучението, Когнитивна наука, 12, 257-285 (1988).
  • Sweller, J., Инструктивен дизайн в технически области, (Camberwell, Victoria, Australia: Австралийски съвет за образователни изследвания (1999).

Множество интелектуални сигнали (Х. Гарднър)

Multiple Intelligences (H. Gardner)

Преглед:

Теорията на множеството интелигентности предполага, че има редица различни форми на интелигентност, които всеки индивид притежава в различна степен. Гарднър предлага седем основни форми: езикова, музикална, логико-математическа, пространствена, телесно-кинестетична, интраперсонална (например прозрение, метакогниция) и междуличностна (напр. Социални умения).

Според Гарднър, последицата от теорията е, че ученето / преподаването трябва да се съсредоточи върху специфичните интелегенции на всеки човек. Например, ако индивидът има силни пространствени или музикални интелекти, той трябва да бъде насърчаван да развие тези способности. Гарднър посочва, че различните интелектуалности представляват не само различни области на съдържанието, но и модалности за обучение. Друго значение на теорията е, че оценката на способностите трябва да измерва всички форми на интелигентност, а не само езикова и логико-математическа.

Гарднър също подчертава културния контекст на множеството интелегенции. Всяка култура има тенденция да набляга на определени интелегенции. Например Гарднър (1983) обсъжда високите пространствени способности на хората от Puluwat от Каролинските острови, които използват тези умения за навигация с канутата си в океана. Гарднър обсъжда и баланса на личните интелигенции, необходими в японското общество.

Теорията за множеството интелегенции споделя някои общи идеи с други теории за индивидуалните различия като Cronbach & Snow, Guilford и Sternberg.

Обхват / приложение:

Теорията на множеството интелигенции е фокусирана най-вече върху детското развитие, въпреки че се прилага за всички възрасти. Въпреки че няма пряка емпирична подкрепа за теорията, Гарднър (1983) представя доказателства от много области, включително биология, антропология и творческо изкуство, а Гарднър (1993a) обсъжда приложението на теорията в училищните програми. Гарднър (1982, 1993b) изследва последиците от рамката за творчество (вж. Също Маркс-Тарлоу, 1995).

Пример:

Гарднър (1983, стр. 390) описва как обучението за програмиране на компютър може да включва множество интелегенции:

„Логико-математическата интелигентност изглежда централна, защото програмирането зависи от прилагането на строги процедури за решаване на проблем или постигане на цел в ограничен брой стъпки. Лингвистичната интелигентност също е уместна, поне докато ръчните и компютърните езици използват обикновения език ... индивид със силен музикален сгънат най-добре може да бъде въведен в програмирането, като се опита да програмира просто музикално произведение (или да овладее програма, която съставя ). Индивид със силни пространствени способности може да бъде иницииран чрез някаква форма на компютърна графика - и може да бъде подпомогнат в задачата за програмиране чрез използване на блок-схема или друга пространствена диаграма. Личните интелекти могат да играят важни роли. Обширното планиране на стъпки и цели, осъществявано от индивида, ангажиран с програмиране, разчита на вътрелични форми на мислене, дори когато сътрудничеството, необходимо за изпълнение на сложна задача или за усвояване на нови изчислителни умения, може да разчита на способността на индивида да работи с екип. Кинестетичният интелект може да играе роля в работата със самия компютър, като улеснява уменията на терминала ... '

Принципи:

  1. Индивидите трябва да бъдат насърчавани да използват своите предпочитани интелигенции в обучението.
  2. Учебните дейности трябва да се харесват на различни форми на разузнаване.
  3. Оценяването на обучението трябва да измерва множество форми на интелигентност.

Препратки:

  • Gardner, H. (1982). Изкуство, ум и мозък. Ню Йорк: Основни книги.
  • Гарднър, Х. (1983). Рамки на ума. Ню Йорк: Основни книги.
  • Gardner, H. (1993a). Множество интелектуалности: теорията в практиката. NY: Основни книги.
  • Гарднър, Х. (1 993b). Създаване на умове. NY: Основни книги.
  • Маркс-Тарлоу, Т. (1995). Креативност отвътре навън: Учене чрез множество интелигенции. Рединг, МА: Адисън-Уесли.

Теория за намаляване на задвижването (C. Hull)

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Преглед:

Хъл разработи версия на бихевиоризма, при която стимулът (S) засяга организма (O) и получената реакция (R) зависи от характеристиките на O и S. С други думи, Хъл се интересуваше от изучаване на интервенционални променливи, които повлияха на поведението като първоначален стремеж, стимули, инхибитори и предварително обучение (сила на навика). Подобно на другите форми на теория на поведението, подсилването е основният фактор, който определя обучението. В теорията на Хъл обаче намаляването на шофирането или нуждата от удовлетворение играе много по-важна роля в поведението, отколкото в други рамки (т.е. Thorndike, Skinner).

Теоретичната рамка на Хал се състоя от множество постулати, изложени в математическа форма; Те включват: (1) организмите притежават йерархия на нуждите, които са предизвикани в условия на стимулация и задвижване; (2) силата на навика нараства с дейности, свързани с първично или вторично подсилване; (3) сила на навика, предизвикана от стимул, различен от първоначално обусловеният зависи от близостта на втория стимул по отношение на праговете на дискриминация, (4) стимулите, свързани със спирането на отговора, стават условни инхибитори, (5) колкото повече ефективният потенциал за реакция надвишава реакцията, толкова по-кратък е латентност на отговора. Както показват тези постулати, Хъл предложи много видове променливи, които отчитат обобщение, мотивация и променливост (колебания) в обучението.

Едно от най-важните понятия в теорията на Хъл беше йерархията на силата на навика: при даден стимул организмът може да реагира по много начини. Вероятността за конкретен отговор има вероятност, която може да бъде променена чрез награда и се влияе от различни други променливи (например инхибиране). В някои отношения йерархиите за сила на навика наподобяват компоненти на когнитивните теории като схеми и производствени системи.

Обхват / приложение:

Теорията на Хъл е предназначена да бъде обща теория на обучението. Повечето от изследванията, залегнали в основата на теорията, са направени с животни, с изключение на Hull et al. (1940), който се фокусира върху словесното учене. Miller & Dollard (1941) представлява опит за прилагане на теорията към по-широк спектър от феномени на обучение. Като интерес настрана Хъл започва кариерата си с изследване на хипнозата - област, която го приземява в някои спорове в Йейл (Хъл, 1933).

Пример:

Ето един пример, описан от Miller & Dollard (1941): Шестгодишно момиче, което е гладно и иска бонбони, се казва, че има бонбони, скрити под една от книгите в шкафче с книги. Момичето започва да изтегля книги произволно, докато най-накрая не намери правилната книга (210 секунди). Изпратена е от стаята и под същото издание е скрито ново парче бонбони. При следващото си търсене тя е много по-насочена и намира бонбоните за 86 секунди. До деветото повторение на този експеримент момичето намира бонбоните веднага (2 секунди). Момичето изложи стремеж към бонбоните и разглеждайки книги, представяше отговорите й, за да намали този нагон. Когато накрая намери правилната книга, този конкретен отговор беше възнаграден, формирайки навик. При следващи опити силата на този навик се увеличава, докато не се превърне в единична връзка за стимулация-отговор в тази обстановка.

Принципи:

  1. Задвижването е от съществено значение, за да се появят отговори (т.е. студентът трябва да иска да се учи).
  2. Стимулите и реакциите трябва да бъдат открити от организма, за да се случи кондиционирането (т.е. ученикът трябва да бъде внимателен).
  3. Трябва да се направи отговор, за да се случи кондиционирането (т.е. студентът трябва да е активен).
  4. Условието възниква само ако армировката задоволи нужда (т.е. обучението трябва да удовлетвори желанията на обучаемия).

Препратки:

  • Хъл, С. (1933). Хипноза и внушимост: експериментален подход. Ню Йорк: Appleton-Century-Crofts.
  • Хъл, С. (1943). Принципи на поведение. Ню Йорк: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. et al. (1940). Математико-дедуктивна теория на обучението по роти. Ню Хейвън, Ню Джърси: Yale University Press.
  • Miller, N. & Dollard, J. (1941). Социално обучение и имитация. Ню Хейвън, Ню Джърси: Yale University Press.

Теория на двойното кодиране (A. Paivio)

Преглед:

Теорията за двойното кодиране, предложена от Paivio, се опитва да придаде еднаква тежест на вербалната и невербалната обработка. Paivio (1986) заявява: „Човешкото познание е уникално по това, че е станало специализирано за работа едновременно с език и с невербални предмети и събития. Нещо повече, езиковата система е особена с това, че се занимава директно с езиковия вход и изход (под формата на реч или писменост), като в същото време изпълнява символична функция по отношение на невербални обекти, събития и поведение. Всяка теория на представянето трябва да отговаря на тази двойна функционалност. ' (стр. 53).

Теорията предполага, че съществуват две познавателни подсистеми, едната е специализирана за представяне и обработка на невербални обекти / събития (т.е. изображения), а другата специализирана за работа с езика. Паивио също така постулира два различни типа представителни единици: „образци“ за ментални образи и „логогени“ за словесни образувания, които той описва като подобни на „парчета“, както е описано от Милър. Логогените са организирани по отношение на асоциации и йерархии, докато имагените са организирани по отношение на взаимоотношенията част-цяло.

Теорията на двойното кодиране идентифицира три типа обработка: (1) представителна, директно активиране на вербални или невербални представи, (2) референтна, активиране на словесната система от невербалната система или обратно, и (3) асоциативна обработка, активиране на представи в рамките на една и съща словесна или невербална система. Дадена задача може да изисква всяка или всички от трите вида обработка.

Обхват / приложение:

Теорията на двойното кодиране е приложена за много когнитивни явления, включително: мнемоника, решаване на проблеми, концептуално обучение и език. Теорията на двойното кодиране отчита значението на пространствените способности в теориите за интелигентност (например, Гилфорд). Paivio (1986) предоставя обяснение с двойно кодиране на двуезична обработка. Clark & ​​Paivio (1991) представят теорията за двойното кодиране като обща рамка за образователната психология.

Пример:

Много експерименти, докладвани от Paivio и други, подкрепят важността на изображенията в когнитивните операции. В един експеримент участниците видяха двойки предмети, които се различаваха по закръгленост (например домат, бокал) и бяха помолени да посочат кой член от двойката е по-закръглено. Обектите бяха представени като думи, картини или двойки думи-картини. Времената за отговор са били най-бавни за двойки дума-дума, междинни за двойките картина-дума и най-бързи за двойките картина-картина.

Принципи:

  1. Припомнянето / разпознаването се подобрява чрез представяне на информация във визуална и словесна форма.

Препратки:

  • Clark, J. M. & Paivio, A. (1991). Теория на двойното кодиране и образование. Преглед на образователната психология, 3 (3), 149-170.
  • Paivio, A. (1971). Образ и словесни процеси. Ню Йорк: Холт, Ринехарт и Уинстън.
  • Paivio, A. (1986). Психични представи. Ню Йорк: Oxford University Press.
  • Paivio, A. & Begg, I. (1981). Психологията на езика. Ню Йорк: Prentice-Hall.

Инструкция, свързана с критерий (R. Mager)

Преглед:

Рамката за референтни критерии (CRI), разработена от Робърт Магер, е изчерпателен набор от методи за проектиране и изпълнение на програми за обучение. Някои от критичните аспекти включват: (1) анализ на целта / задачите - за идентифициране на това, което трябва да се научи, (2) цели на изпълнението - точно уточняване на резултатите, които трябва да бъдат постигнати и как те да бъдат оценявани (критерият), ( 3) критерий, свързан с критерий - оценка на обучението по отношение на знанията / уменията, посочени в целите; (4) разработване на учебни модули, обвързани с конкретни цели.

Обучителните програми, разработени във формат CRI, са склонни да бъдат самостоятелни курсове, включващи най-различни медии (напр. Работни книги, видеокасети, дискусии в малки групи, инструкции, базирани на компютър). Студентите учат със собствено темпо и тестват тестове, за да установят дали са усвоили модул. Мениджърът на курсове администрира програмата и помага на студентите с проблеми.

CRI се основава на идеите за овладяване на обучението и ориентирано към изпълнението обучение. Той също така включва много от идеите, открити в теорията на обучението на Гагне (напр. Йерархии на задачите, цели) и е съвместим с повечето теории за обучение на възрастни (напр. Knowles, Роджърс) поради акцента си върху инициативата на ученика и самоуправлението.

Обхват / приложение:

Инструкциите, отнасящи се за критерий, са приложими за всяка форма на обучение; той обаче се прилага най-широко при техническо обучение, включително за отстраняване на проблеми.

Пример:

CRI е приложен към семинар, който Mager предоставя за CRI. Работилницата се състои от серия модули (предимно печатни материали) с ясно определени цели, практически упражнения и тестове за майсторство. Участниците имат известна свобода да избират реда, в който попълват модулите, при условие че отговарят на предпоставките, показани на картата на курса. Например, в един модул за целите, студентът трябва да усвои трите основни компонента на дадена цел, да разпознае правилно формираните цели (упражнения за упражнения) и да може да състави правилни цели за конкретни задачи. Този модул има една предпоставка и е предпоставка за повечето други модули в курса.

Принципи:

  1. Инструктивните цели се извличат от изпълнението на работата и отразяват компетенциите (знания / умения), които трябва да се усвоят.
  2. Студентите изучават и практикуват само онези умения, които все още не са овладени до нивото, изисквано от целите.
  3. На студентите се предоставят възможности да практикуват всяка цел и да получат обратна информация за качеството на тяхното изпълнение.
  4. Студентите трябва да получават многократна практика в умения, които се използват често или са трудни за научаване.
  5. Студентите са свободни да следват своя собствена инструкция в рамките на ограниченията, наложени от предварителните условия, а напредъкът се контролира от тяхната собствена компетентност (овладяване на целите).

Препратки:

  • Mager, R. (1975). Подготовка на учебни цели (2-ро издание). Белмонт, Калифорния: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. & Pipe, P. (1984). Анализирайте проблеми с производителността или наистина искате Oughta Wanna (2-ро издание). Белмонт, Калифорния: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. (1988). Извършване на инструкции. Белмонт, Калифорния: Lake Publishing Co.

Теория на гещалта (Вертхаймер)

Gestalt Theory (Wertheimer)

Преглед:

Заедно с Колер и Кофка, Макс Вертеймер е един от основните привърженици на теорията на гешталта, която набляга на когнитивните процеси от по-висок ред в средата на бихевиоризма. Фокусът на теорията на Гещалт беше идеята за „групиране“, т.е. характеристиките на стимулите ни карат да структурираме или интерпретираме по определен начин визуално поле или проблем (Wertheimer, 1922). Основните фактори, които определят групирането, са: (1) близост - елементите са склонни да се групират в зависимост от близостта си, (2) сходство - елементи, сходни по някакъв начин, са групирани заедно, (3) затваряне - елементите се групират, ако те са склонни да завършат някаква цялост и (4) простота - елементите ще бъдат организирани в прости фигури според симетрия, редовност и гладкост. Тези фактори бяха наречени закони на организацията и бяха обяснени в контекста на възприятие и решаване на проблеми.

Въртеймер се занимаваше особено с решаването на проблеми. Werthiemer (1959) предоставя гещалт интерпретация на епизодите за решаване на проблеми на известни учени (например Галилео, Айнщайн), както и на деца, представени с математически проблеми. Същността на успешното поведение за решаване на проблеми според Вертеймер е в това да се види цялостната структура на проблема: „Определен регион в областта става решаващ, фокусиран е; но не се изолира. Развива се нов, по-задълбочен структурен поглед върху ситуацията, включващ промени във функционалното значение, групирането и др. На предметите. Посочен от това, което се изисква от структурата на ситуацията за решаващ регион, човек се води до разумно прогнозиране, което подобно на другите части на структурата, призовава за проверка, пряка или непряка. Включени са две направления: получаване на цялостна последователна картина и разглеждане на това, което структурата на цялото изисква за частите. ' (стр. 212).

Обхват / приложение:

Теорията на гещалт се прилага за всички аспекти на човешкото обучение, въпреки че се прилага най-пряко за възприятието и решаването на проблеми. Работата на Гибсън беше силно повлияна от теорията на Гещалт.

Пример:

Класическият пример за принципите на Гещалт, предоставен от Вертхаймер, е децата да намерят областта на паралелограми. Докато паралелограмите са редовни цифри, може да се приложи стандартна процедура (направата на линии, перпендикулярни от ъглите на основата). Ако обаче е осигурен паралелограм с нова форма или ориентация, стандартната процедура няма да работи и децата са принудени да решат проблема, като разбират истинската структура на паралелограм (т.е. фигурата може да се раздели навсякъде, ако краищата са съединени ).

Принципи:

  1. Учащият трябва да бъде насърчаван да открие основния характер на тема или проблем (т.е. връзката между елементите).
  2. Пропуските, несъответствията или смущения са важен стимул за ученето
  3. Инструкцията трябва да се основава на законите на организацията: близост, закриване, сходство и простота.

Позовавания / източници:

  • Ellis, W.D. (1938). Източник Книга на гещалт психологията. Ню Йорк: Harcourt, Brace & World.
  • Wertheimer, M. (1923). Закони на организация във възприемащи форми. Публикувана за първи път като „Изследвания върху доктрината на форма II“, през Психологични изследвания, 4, 301-350. Преводът е публикуван в Ellis, W. (1938). Книга-източник на психологията на Гещалт (с. 71-88).
  • Wertheimer, M. (1959). Продуктивно мислене (уголемен изд.). Ню Йорк: Harper & Row.

Триархична теория (Р. Стернберг)

Преглед:

Триархичната теория на интелигентността се състои от три подтеории: (i) компонентната подтеория, която очертава структурите и механизмите, които лежат в основата на интелигентното поведение, категоризирани като метакогнитивни, ефективност или компоненти на придобиване на знания; континуум от опит от нови до силно фамилни задачи / ситуации, (iii) контекстуалната подтеория, която уточнява, че интелигентното поведение се определя от социокултурния контекст, в който се осъществява и включва адаптиране към средата, подбор на по-добра среда и оформяне настоящата среда.

Триархична теория (Р. Стернберг)

Според Стернберг пълното обяснение на интелигентността води до взаимодействието на тези три подтеории. Компонентната подтеория уточнява потенциалния набор от психични процеси, които са в основата на поведението (т.е. как се генерира поведението), докато контекстуалната подтеория свързва интелигентността с външния свят по отношение на това какво поведение е интелигентно и къде. Експерименталната подтеория разглежда връзката между поведението в дадена задача / ситуация и количеството опит на индивида в тази задача / ситуация.

Компонентната подтеория е най-развитият аспект на триархичната теория и се базира на Стернберг (1977), който представя перспектива за обработка на информация за способностите. Един от най-фундаменталните компоненти според изследванията на Стернберг са метакогнирането или „изпълнителните“ процеси, които контролират стратегиите и тактиките, използвани в интелигентното поведение.

Обхват / приложение:

Триархичната теория е обща теория на човешкия разум. Голяма част от ранните изследвания на Стернберг бяха фокусирани върху аналогии и силогистични разсъждения. Стернберг е използвал теорията, за да обясни изключителната интелигентност (надарена и забавена) при децата, както и да критикува съществуващите тестове за интелигентност. Sternberg (1983) очертава последиците от теорията за обучението на умения. По-късна работа разглежда теми като стилове на обучение (Sternberg, 1997) и творчество (Sternberg, 1999).

Пример:

Sternberg (1985) описва резултатите от различни експерименти с аналогия, които поддържат триархичната теория. Например, в проучване, в което участват възрастни и деца в решаването на прости аналогии, той установява, че най-малките деца решават проблемите по различен начин и теоретизира, че това е така, защото все още не са развили способността да различават връзките от по-висок ред. В друго проучване на аналогии с деца в еврейско училище той открива систематично пристрастие към подбора на първите два отговора отдясно и предполага, че това може да се обясни с модела на четене отдясно на ляво на иврит.

Принципи:

  1. Обучението за интелектуално представяне трябва да бъде социално-културно важно за индивида
  2. Програмата за обучение трябва да осигурява връзки между обучението и поведението в реалния свят.
  3. Програмата за обучение трябва да предоставя ясни инструкции за стратегии за справяне с нови задачи / ситуации
  4. Програмата за обучение трябва да предоставя експилицитни инструкции както за изпълнителна, така и за не-изпълнителна обработка на информация и взаимодействия между тях.
  5. Програмите за обучение трябва активно да насърчават хората да проявяват различията си в стратегиите и стиловете.

Препратки:

  • Sternberg, R.J. (1977 г.). Интелигентност, обработка на информация и аналогични разсъждения. Hillsdale, NJ: Ерлбаум.
  • Sternberg, R.J. (1985). Отвъд IQ. Ню Йорк: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R.J. (1983). Критерии за обучение на интелектуални умения. Образователен изследовател, 12, 6-12.
  • Sternberg, R. J. (1997). Мислещи стилове. Ню Йорк: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R. J. (Ed.). (1999) Наръчник за творчество. Ню Йорк: Cambridge University Press.

Минимализъм (Дж. Карол)

Преглед:

Минималистичната теория на J. M. Carroll е рамка за проектиране на инструкции, особено учебни материали за компютърни потребители. Теорията предполага, че (1) всички учебни задачи трябва да бъдат смислени и самостоятелни дейности; (2) обучаваните трябва да получават реалистични проекти възможно най-бързо; (3) инструкциите трябва да позволяват самостоятелно разсъждение и импровизиране чрез увеличаване на броя на активни учебни дейности, (4) учебните материали и дейности трябва да осигуряват разпознаване и възстановяване на грешки и (5) трябва да има тясна връзка между обучението и реалната система.

Минималистичната теория подчертава необходимостта да се надгражда върху опита на учащия (вж. Ноулс, Роджърс). Карол (1990) заявява: „Възрастните учащи не са празни таблици; те нямат фунии в главата си; те имат малко търпение да се третират като 'не знаят' ... Новите потребители винаги учат компютърни методи в контекста на конкретни предварително съществуващи цели и очаквания. ' (стр. 11) Карол също така идентифицира корените на минимализма в конструктивизма на Брунер и Пиаже.

Критичната идея на минималистичната теория е да се сведе до минимум степента, в която учебните материали възпрепятстват обучението и да фокусират дизайна върху дейности, които подпомагат насочената към обучението дейност и изпълнение. Карол смята, че обучението, разработено на базата на други теории на инструктажите (например, Gagne, Merrill), е твърде пасивно и не успява да използва предишните знания на учащия или да използва грешки като възможности за обучение.

Обхват / приложение:

Минималистичната теория се основава на проучвания на хора, които се учат да използват разнообразна гама от компютърни приложения, включително обработка на текстове, бази данни и програмиране. Прилага се широко при проектирането на компютърна документация (например, Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998) включва проучване на приложенията, както и анализ на рамката в практиката и теорията.

Пример:

Карол (1990, глава 5) описва пример на ръководен подход за изследване на обучението как да използвате текстов процесор. Учебните материали включваха набор от 25 карти за замяна на наръчник с 94 страници. Всяка карта отговаряше на значима задача, беше самостоятелна и включваше информация за разпознаване / възстановяване на грешки за тази задача. Освен това информацията, предоставена на картите, не беше пълна, стъпка по стъпка спецификации, а само ключовите идеи или намеци какво да правите. В експеримент, който сравнява използването на картите с ръководството, потребителите научиха задачата за около половината от времето с картите, подкрепяйки ефективността на минималистичния дизайн.

Принципи:

  1. Позволете на учащите да започнат незабавно върху смислени задачи.
  2. Минимизирайте количеството на четене и други пасивни форми на обучение, като позволявате на потребителите сами да попълват пропуските
  3. Включете дейностите по разпознаване и възстановяване на грешки в инструкцията
  4. Направете всички учебни дейности самостоятелни и независими от последователността.

Препратки:

  • Carroll, J. M. (1990). Фурната на Нюрнберг. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Carroll, J. M. (1998). Минимализъм отвъд Нюрнбергската фуния. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Прилагане на минимални ръчни принципи за документиране на графични потребителски интерфейси. Списание за техническо писане и комуникация, 23 (4), 379-388.
  • van der Meij, H. & Carroll, J. M. (1995). Принципи и евристика за проектиране на минималистичен инструктаж. Технически съобщения, 42 (2), 243-261.

Теория на изработването (C. Reigeluth)

Elaboration Theory (C. Reigeluth)

Преглед:

Според теорията на разработката, преподаването трябва да се организира в нарастващ ред на сложност за оптимално обучение. Например, когато преподавате процедурна задача, първо се представя най-простата версия на задачата; следващите уроци представят допълнителни версии, докато не се преподава пълният набор от задачи. Във всеки урок на обучаемия трябва да се напомня всички версии, преподавани досега (обобщение / синтез). Основна идея на теорията за изработване е, че обучаемият трябва да разработи смислен контекст, в който следващите идеи и умения могат да бъдат асимилирани.

Теорията на разработката предлага седем основни компонента на стратегията: (1) сложна последователност, (2) усвояване на предпоставки за последователност, (3) обобщение, (4) синтез, (5) аналогии, (6) когнитивни стратегии и (7) контрол на обучаемия. Първият компонент е най-критичният, що се отнася до теорията на изработването. Разработващата последователност се определя като проста до сложна последователност, в която първият урок олицетворява (а не обобщава или абстрактно) идеите и уменията, които следват. Епитомизирането трябва да се извършва въз основа на един тип съдържание (концепции, процедури, принципи), въпреки че два или повече типа могат да се разработват едновременно и трябва да включват изучаването само на няколко основни или представителни идеи или умения на ниво приложение. .

Твърди се, че разработващият подход води до формиране на по-стабилни когнитивни структури и следователно по-добро задържане и трансфер, повишена мотивация на обучаемите чрез създаване на смислени учебни контексти и предоставяне на информация за съдържанието, което позволява информиран контрол на обучаемия. Теорията на изработването е разширение на работата на Аусубел (предварително организатори) и Брунер (спирална учебна програма).

Обхват / приложение:

Теорията на разработката се прилага при проектирането на инструкции за когнитивната област. Теоретичната рамка е приложена към редица условия във висшето образование и обучение (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Хофман (1997) разглежда връзката между теорията на изработването и хипермедията.

Пример:

Reigeluth (1983) предоставя следното обобщение на теоретичния епитом за въвеждащ курс по икономика:

1. Организиране на съдържание (принципи) - законът на предлагането и предлагането

а) Увеличението на цената води до увеличаване на доставеното количество и намаляване на търсеното количество.

б) Намалението на цената причинява намаляване на доставеното количество и увеличаване на търсеното количество.

2. Поддържащо съдържание - понятия за цена, предлагане, търсене, увеличение, намаляване

На практика всички принципи на икономиката могат да се разглеждат като разработки на закона за предлагането и предлагането, включително монопол, регулиране, определяне на цените, планирани икономии.

Принципи:

  1. Инструкцията ще бъде по-ефективна, ако следва стратегия за изработване, т.е. използването на епитоми, съдържащи мотиватори, аналогии, обобщения и синтези.
  2. Има четири типа отношения, важни при проектирането на обучението: концептуални, процедурни, теоретични и обучителни предпоставки.

Препратки:

  • Английски, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Формативни изследвания на инструкции за секвениране с теорията за изработване. Образователни технологии Изследване и развитие, 44 (1), 23-42.
  • Hoffman, S. (1997). Теория на изработване и хипермедия: Има ли връзка? Образователна технология, 37 (1), 57-64.
  • Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). Разработване теория на обучението. В C. Reigeluth (съст.), Инструкционни теории и модели за проектиране. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1987). Чертежи на урока, основани на теорията на разработката на обучението. В C. Reigeluth (съст.), Инструкционни теории за дизайн в действие. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1992). Разработване на теорията за изработване. Образователни технологии Изследване и развитие, 40 (3), 80-86.

Теория на сценариите (R. Schank)

Script theory (R. Schank)

Преглед:

Централният фокус на теорията на Шенк е структурата на знанието, особено в контекста на езиковото разбиране. Schank (1975) очертава теорията за контекстната зависимост, която се занимава с представянето на значението в изреченията. Изграждайки тази рамка, Schank & Abelson (1977) представи концепциите за сценарии, планове и теми за справяне с разбирането на ниво история. По-късна работа (например, Schank, 1982, 1986) разработи теорията, за да обхване други аспекти на познанието.

Ключовият елемент на теорията за концептуалната зависимост е идеята, че всички концептуализации могат да бъдат представени по отношение на малък брой примитивни действия, извършени от даден актьор върху обект. Например, понятието „Джон чете книга“ може да бъде представено като: Джон MTRANS (информация) до LTM от книга, където MTRANS е първостепенен акт на психичен трансфер. В теорията на Шенк цялата памет е епизодична, т.е. организирана около лични преживявания, а не семантични категории. Обобщените епизоди се наричат ​​скриптове - специфичните спомени се съхраняват като указатели към скриптове плюс всякакви уникални събития за определен епизод. Сценариите позволяват на хората да правят изводи, необходими за разбиране чрез попълване на липсваща информация (т.е. схема).

Schank (1986) използва теорията на сценариите като основа за динамичен модел на паметта. Този модел предполага, че събитията се разбират по отношение на сценарии, планове и други структури на знания, както и съответния предишен опит. Важен аспект на динамичната памет са обяснителните процеси (XP), които представляват стеротипични отговори на събития, които включват аналоми или необичайни събития. Schank предлага XP да са критичен механизъм за творчество.

Обхват / приложение:

Теорията на сценариите е предназначена преди всичко да обясни езиковата обработка и по-високите умения за мислене. Различни компютърни програми са разработени, за да демонстрират теорията. Schank (1991) прилага теоретичната си рамка за разказване на истории и развитие на интелигентни преподаватели. Shank & Cleary (1995) описват приложението на тези идеи към образователния софтуер.

Пример:

Класическият пример на теорията на Schank е сценарият на ресторанта. Сценарият има следните характеристики:

Сцена 1: Влизане
S PTRANS S в ресторант, S ATTEND поглед към маси, S MBUILD къде да седне, S PTRANS S към масата, S MOVE S в седнало положение

Сцена 2: Подреждане
S PTRANS меню до S (менюто вече е на масата), S MBUILD избор на храна, S MTRANS сигнал на сервитьор, сервитьор PTRANS на масата, S MTRANS „Искам храна“ на сервитьор, сервитьор PTRANS да готви

Сцена 3: Хранене
Гответе храна ATRANS на сервитьор, сервитьор PTRANS храна до S, S INGEST храна

Сцена 4: Излизане
сервитьор ПОВЕЧЕ напишете чек, сервитьор PTRANS към S, сервитьор ATRANS чек до S, S ATRANS пари на сервитьор, S PTRANS от ресторант

На този общ сценарий са възможни много варианти, свързани с различни видове ресторанти или процедури. Например, скриптът по-горе предполага, че сервитьорът взема парите; в някои ресторанти чекът се заплаща на каса. Такива вариации са възможности за недоразумения или неправилни изводи.

Принципи:

  1. Концептуализацията се дефинира като акт или извършване на нещо на обект в посока.
  2. Всички концептуализации могат да бъдат анализирани по отношение на малък брой примитивни актове.
  3. Цялата памет е епизодична и организирана по отношение на скриптове.
  4. Сценариите позволяват на хората да правят изводи и по този начин да разбират словесен / писмен дискурс.
  5. Очакванията от по-високо ниво се създават от цели и планове.

Препратки:

  • Schank, R.C. (1975 г.). Концептуална обработка на информация. Ню Йорк: Elsevier.
  • Schank, R.C. (1982а). Динамична памет: теория за напомняне и учене в компютри и хора. Cambridge University Press.
  • Schank, R.C. (1982b). Четене и разбиране. Hillsdale, NJ: Ерлбаум.
  • Schank, R.C. (1986). Модели на обяснение: Разбиране механично и творчески. Hillsdale, NJ: Ерлбаум.
  • Schank, R.C. (1991). Разкажи ми история: Нов поглед към реалния и изкуствен интелект. Ню Йорк: Саймън и Шустър.
  • Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Сценарии, планове, цели и разбиране. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Теория на когнитивната гъвкавост (Р. Спиро, П. Фелтович и Р. Кулсън)

Преглед:

Теорията на когнитивната гъвкавост се фокусира върху естеството на обучението в сложни и неструктурирани области. Спиро и Йенг (1990, с. 165) заявяват: „Под когнитивна гъвкавост имаме предвид способността за спонтанно преструктуриране на познанията, в много отношения, в адаптивен отговор на коренно променящите се ситуационни изисквания ... Това е функция както на начина, по който знанието е представени (напр. по множество по-скоро единични концептуални измерения) и процесите, които оперират върху тези ментални представи (напр. процеси на сглобяване на схеми, а не непокътнато извличане на схеми). '

Теорията до голяма степен се занимава с трансфер на знания и умения извън първоначалната им учебна ситуация. Поради тази причина се акцентира върху представянето на информация от множество гледни точки и използването на много казуси, които представят различни примери. Теорията също така твърди, че ефективното обучение зависи от контекста, така че инструкциите трябва да бъдат много конкретни. Освен това теорията подчертава значението на конструираните знания; на обучаемите трябва да се даде възможност да развият собствено представяне на информация, за да могат правилно да учат.

Теорията за когнитивната гъвкавост се основава на други конструктивистки теории и е свързана с работата на Саломон по отношение на взаимодействието между медиите и обучението.

Обхват / приложение:

Теорията на когнитивната гъвкавост е специално формулирана за подкрепа на използването на интерактивна технология (например, видеодиск, хипертекст). Основните му приложения са литературното разбиране, историята, биологията и медицината.

Пример:

Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) описват приложението на теорията за когнитивната гъвкавост при създаването на хипертекстова програма за трансфузионна медицина. Програмата предоставя редица различни клинични случаи, които студентите трябва да диагностицират и лекуват, като използват различни налични източници на информация (включително съвети от експерти). Учебната среда представя множество гледни точки върху съдържанието, е сложна и неточно дефинирана и подчертава изграждането на знания от обучаемия.

Принципи:

  1. Учебните дейности трябва да осигуряват множество представяния на съдържанието.
  2. Учебните материали трябва да избягват да опростяват опростяването на съдържанието и да поддържат знания, зависещи от контекста.
  3. Инструкцията трябва да се основава на конкретния случай и да набляга на изграждането на знания, а не на предаването на информация.
  4. Източниците на знания трябва да бъдат силно взаимосвързани, а не да се разделят.

Препратки:

  • Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Проектиране на хипертекст върху трансфузионната медицина, използвайки теорията на когнитивната гъвкавост. Списание за образователна мултимедия и хипермедия, 1 (3), 309-322.
  • Спиро, Р. Дж., Кулсън, Р. Л., Фелтович, П. Дж. И Андерсън, Д. (1988). Теория на когнитивната гъвкавост: усъвършенствано усвояване на знания в неправилно структурирани области. Във В. Пател (съст.), Сборник от 10-та годишна конференция на Когнитивното научно общество. Hillsdale, NJ: Ерлбаум.
  • Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., & Coulson, R. L. (1992). Когнитивна гъвкавост, конструктивизъм и хипертекст: Инструкция за случаен достъп за усъвършенстване на придобиване на знания в неправилно структурирани области. В T. Duffy & D. Jonassen (ред.), Конструктивизъм и технологията на инструктажа. Hillsdale, NJ: Ерлбаум.

Обучение на знаци (Е. Толман)

Sign Learning (E. Tolman)

Преглед:

Теоретизирането на Толман се нарича преднамерен бихевиоризъм и често се счита за мост между бихевиоризма и когнитивната теория. Според теорията на Толман за знаковото обучение организмът се учи, като преследва знаци към някаква цел, т.е. ученето се придобива чрез смислено поведение. Толман наблегна на организирания аспект на обучението: „Разрешените стимули не са свързани само с прости превключвания един към един към изходящите отговори. По-скоро входящите импулси обикновено се обработват и се изработват в централната контролна зала като ориентировъчна когнитивно-подобна карта на околната среда. И именно тази ориентировъчна карта, посочваща маршрути и пътеки и връзки с околната среда, най-накрая определя какви отговори, ако има такива, животното най-накрая ще направи. ' (Толман, 1948, p192)

Толман (1932 г.) предлага пет типа учене: (1) подход за учене, (2) учене с бягство, (3) обучение за избягване, (4) обучение с възможност за избор и (5) латентно обучение. Всички форми на обучение зависят от готовността за крайни средства, т.е. от ориентирано към целта поведение, опосредствано от очаквания, възприятия, представи и други вътрешни или екологични променливи.

Версията на Толман на бихевиоризма набляга на връзките между стимулите, а не стимула-реакция (Tolman, 1922). Според Толман нов стимул (знакът) се свързва с вече значими стимули (значимото) чрез поредица от двойки; нямаше нужда от подкрепление, за да се установи ученето. Поради тази причина теорията на Толман е по-близка до контакционистката рамка на Торндайк, отколкото теорията за намаляване на задвижването на Хъл или други бихевиористи.

Обхват / приложение:

Въпреки че Толман възнамерява теорията си да се прилага за човешкото обучение, почти всички негови изследвания се извършват с плъхове и лабиринти. Толман (1942) изследва мотивацията към войната, но тази работа не е пряко свързана с теорията му за учене.

Пример:

Голяма част от изследванията на Толман бяха направени в контекста на обучението на място. В най-известните експерименти, една група плъхове е поставена на произволни изходни места в лабиринт, но храната винаги е била на едно и също място. Друга група плъхове храната била поставена на различни места, което винаги изисквало абсолютно един и същ модел завои от началното им местоположение. Групата, която имаше храната на същото място, се представи много по-добре от другата група, като уж демонстрира, че са научили местоположението, а не определена последователност от завои.

Принципи:

  1. Ученето винаги е целенасочено и насочено към целите.
  2. Ученето често включва използването на фактори от околната среда за постигане на цел (например анализ на средствата)
  3. Организмите ще изберат най-краткия или лесен път за постигане на дадена цел.

Препратки:

  • Толман, Е. С. (1922). Нова формула за бихевиоризъм. Психологически преглед, 29, 44-53.
  • Толман, Е. С. (1932). Целенасочено поведение при животни и мъже. Ню Йорк: Appleton-Century-Crofts.
  • Толман, Е. С. (1942). Задвижва към войната. Ню Йорк: Appleton-Century-Crofts.
  • Толман, Е. С. (1948). Когнитивни карти при плъхове и мъже. Психологически преглед, 55, 189-208.

Закрепена инструкция

Преглед:

Закрепената инструкция е основна парадигма за технологично базирано обучение, разработена от групата за познание и технологии във Vanderbilt (CTGV) под ръководството на Джон Брансфорд. Докато много хора са допринесли за теорията и изследванията на закотвените инструкции, Брансфорд е главен говорител и следователно теорията се приписва на него.

Първоначалният фокус на работата беше върху разработването на интерактивни инструменти за видеодиск, които насърчават учениците и учителите да поставят и решават сложни, реалистични проблеми. Видео материалите служат като 'котви' (макро-контексти) за всички последващи обучения и инструкции. Както е обяснено от CTGV (1993, p52): „Дизайнът на тези котви беше доста различен от дизайна на видеоклипове, които обикновено се използват в образованието… нашата цел беше да създадем интересни, реалистични контексти, които насърчават активното изграждане на знания от учащите. Нашите водещи бяха истории, а не лекции и бяха проектирани да бъдат изследвани от студенти и учители. „Използването на интерактивна технология за видеодиск позволява на студентите лесно да изследват съдържанието.

Закрепената инструкция е тясно свързана с разположената рамка за учене (виж CTGV, 1990, 1993), а също и с теорията за когнитивната гъвкавост в нейния акцент върху използването на технологично базирано обучение.

Обхват / приложение:

Основното приложение на прикрепеното обучение е към елементарните умения за четене, езикови изкуства и математика. CLGV е разработила набор от интерактивни програми за видеодиск, наречени „Jasper Woodbury Series Solution Series“. Тези програми включват приключения, в които математическите понятия се използват за решаване на проблеми. Въпреки това, прикрепената парадигма на инструкциите се основава на общ модел за решаване на проблеми (Bransford & Stein, 1993).

Пример:

Една от дейностите за ранни закотвени инструкции включва използването на филма „Млад Шерлок Холмс“ в интерактивна форма на видеодиск. Студентите бяха помолени да разгледат филма по отношение на причинно-следствените връзки, мотивите на героите и автентичността на настройките, за да разберат естеството на живота във викторианска Англия. Филмът осигурява котвата за разбиране на разказа на истории и конкретна историческа епоха.

Принципи:

  1. Учебните и преподавателските дейности трябва да се проектират около „котва“, която би трябвало да бъде някакъв вид казус или проблемна ситуация.
  2. Материалите на учебните програми трябва да позволяват проучване от учащия (например, интерактивни програми за видеодиск).

Препратки:

  • Bransford, J.D. et al. (1990). Закрепена инструкция: Защо имаме нужда от нея и как технологиите могат да помогнат. В D. Nix & R. Sprio (Eds), познание, образование и мултимедия. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Bransford, J.D. & Stein, B.S. (1993). Идеалният решаващ проблем (2-ро изд.). Ню Йорк: Фрийман.
  • CTGV (1990). Закрепена инструкция и нейната връзка с разположеното познание. Образователен изследовател, 19 (6), 2-10.
  • CTGV (1993). Завързаната инструкция и разположеното познание бяха ревизирани. Образователни технологии, 33 (3), 52-70.